پایان نامه شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه

این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 220 صفحه می باشد.

چکیده
بیش از یک قرن است که متخصصان علوم رفتاری در پی تشخیص و درمان کودکانی هستند تا دچار نارسایی در یادگیری هستند. در سال ۱۹۵۰ روانشناسان و متخصصان آموزش ویژه به گروه خاصی از دانش‌آموزان که موسوم به اختلال یادگیری می‌باشند دارای ویژگیهایی از قبیل : ظاهری عادی، هوش نسبتاً طبیعی، فاقد مشکلات خاص گفتار، رفتار، خلق و شناخت می‌باشند لیکن وقتی به مدرسه می‌روند در فرایند یادگیری خواندن و نوشتن، حساب و مفاهیم به طور جدی با مشکلات مواجهه می‌باشند.
سهم روان‌شناسان در بررسی و تحقیق اختلالات یادگیری ، اساساً در محدوده‌ی ارزیابی تشخیص به مشاهده مشاور بوده است و در این رابطه مواردی چون اختلالات ادراکی، رفتار تکانشی، رفتار بی‌وقفه، تکرار غیرارادی، و زیاده فعالی را برای مطالعه این افراد مورد توجه قرار داده‌اند.
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب‌دیدگی جزئی یا شدید مغزی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است از نظر کلمنتس (۱۹۶۶) ویژگیهای چون تحرک بیش از حد، ناتواناییهای ادراکی، حرکتی ـ نارساییهای عاطفی و ناهماهنگی‌های کلی، اختلالات توجه (فراخنای کوتاه توجه، حواس‌پرتی، تکرار غیرعادی) بی‌اختیاری، اختلالاهای حافظه و تفکر و اختلالات ویژه در یادگیری ، حساب کردن ، اختلالهای تکلم و شنوایی، نشانه‌های نامعلوم عصبی، بی‌نظمی در فعالیتهای الکتریکی مغز (EEG) را در چنین کودکان، نشانه‌هایی از اختلالات یادیگری می‌دانند.
با توجه به مطالب ارائه شده هدف پژوهش حاضر، شناسایی کودکان دارای اختلالات یادگیری در سالهای قبل از ورود به مدرسه می‌باشد. برای این منظور گروه نمونه‌ای به حجم ۱۰۰ نفر (۵۰ نفر کودک عادی و ۵۰ نفر کودک L.D) دختر و پسر که در مقطع ابتدایی شهر تهران مشغول به تحصیل بوده، با روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شدند. نتایج نشانگر آن بود که از نظر فراوانی و درصد، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری نسبت به کودکان عادی دیرتر از سن طبیعی به تواناییهایی در زمینه رشد می‌رسند امّا بر اساس آزمون آماری x2 این تفاوت فقط در مورد تشخیص رنگها معنادار بود.
واژه های کلیدی: اختلال یادگیری، کودکان پیش دبستانی، اختلال رشد، عوامل ژنتیک
فهرست مطالب
چکیده ۱
فصــل اول : ۳
کلیات پژوهش ۳
مقدمه : ۳
بیان مسئله : ۸
اهمیت پژوهش : ۱۲
فرضیه‌های پژوهش : ۱۵
تعریف مفاهیم : ۱۶
کودکان دارای اختلالات یادگیری: ۱۶
تعریف عملیاتی : ۱۶
ناتوانی یادگیری: ۱۷
تعریف عملیاتی : ۱۷
کودک پیش‌دبستانی : ۱۸
فصــل دوم ۱۸
اختلالات یادگیری: ۱۸
تعاریف اختلالات یادگیری ۲۰
۱- اختلال یادگیری به خاطر اختلال در کارکرد عصبی و آسیب مغزی ؛ ۲۱
۲- اختلال یادگیری به مثابه نمونه کلی رشد ناهمطراز: ۲۱
۳- اختلال یادگیری به مثابه اختلال در قوای ذهنی مربوط به یادگیری : ۲۲
۴- اختلال یادگیری به مثابه اختلاف بین توان بالقوه قابلیت ارتقاء فردک ۲۲
۶- اختلال یادگیری در ارتباط با مغز و کودکان استثنائی : ۲۳
تعاریف مختلف نارسائیهای ویژه در یادگیری: ۲۷
طبقه‌بندی ویژگیهای کودان با اختلال یادگیری : ۳۳
۱٫اختلال رشدی : ۳۴
اختلال توجه: ۳۵
اختلال یادگیری تحصیلی : ۳۶
بررسی نظریه‌های پیشین اختلالات یادگیری : ۳۷
نظریه‌های مربوط به اختلال یادگیری : ۵۱
۱- نظریه‌های دیداری ـ حرکتی ۵۲
۲- نظریه‌های کوتاهی دامنه توجه : ۵۳
۳- تئوری غلبه طرفی مغز: ۵۵
۴- نظریه ضایعات ضعیف مغز: ۵۸
۵- نظریه تأخیر در رشد: ۵۹
شیوع اختلال یادگیری : ۶۱
سبب شناسی : ۶۴
۱٫ عوامل ارگانیکی و زیستی: ۶۵
۲٫ عوامل ژنتیکی : ۶۷
۳٫ عوامل درونی : ۶۸
۴٫ عوامل محیطی : ۷۰
۵٫ عوامل آموزشی : ۷۳
رشد شناختی : ۷۴
هوش و پیشرفت: ۸۰
سازگاری اجتماعی : ۸۴
نابهنجاریهای محیط، عقب‌ماندگی ذهنی، و یا پریشانی‌های عاطفی: ۸۵
آشفتگی‌های عاطفی دوران کودکی : ۸۶
ویژگیهای شخصیتی و رفتاری کودکان دارای اختلالات یادگیری: ۸۸
مشکلات تشخیصی و رفتاری کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری : ۹۱
اولیاء دانش‌آموزان ناتوان در یادگیری ۹۷
نارسائیهای ویژه در یادگیری و بزهکاری ۱۰۰
راهبردهای رویاروی در کودکان با نیازهای ویژه : ۱۰۱
۱٫ کودکان با محدودیت شناختی: ۱۰۱
۲٫ کودکان با مشکلات رفتاری و هیجانی شدید: ۱۰۱
۳٫ کودکان با نقص جسمی: ۱۰۲
شیوه‌های حل مسأله و راهبردهای در کودکان دارای مشکلات یادگیری: ۱۰۲
مشکل تعریف : ۱۰۴
دقت انتخابی : ۱۰۷
بیش جنبی و حواس‌پرتی: ۱۰۷
ارزشیابی رفتاری: ۱۱۱
ترکیب حسی ، حرکتی ۱۱۴
رشد و تکامل حرکتی: ۱۱۸
اصول رشد تکامل حرکتی : ۱۲۰
رابطه هوش با مهارت‌های ادراکی : ۱۲۱
اصول مهارت‌های حرکتی ۱۲۴
ادراک و فرایند ادراکی ـ حرکتی : ۱۳۰
رفتار حرکتی : ۱۳۲
سالهای کودکی : زبان و رشدشناختی (زبان و ارتباط) ۱۳۴
مشکلات زبان گفتاری : ۱۳۸
تاریخچه نقص توجه همراه با بیش فعالی (ADHD) ۱۴۱
اختلال بیش فعالی ـ نقص در توجه ۱۴۴
عوامل روانی ـ اجتماعی ۱۴۷
ملاک‌های تشخیص برای اختلال بیش فعالی ـ نقص در توجه ۱۴۹
بیش ‌فعالی : ۱۵۰
تکانشگری: ۱۵۰
علل افت تحصیلی ۱۵۳
کاستی توجه در کودکان پرجنب و جوش ۱۵۴
اختلال بیش فعالی با نقص توجه : ۱۵۶
ناتوانیهای سرعت ادراکی : ۱۵۷
دقت و توجه درکودکان دارای ناتوانائیهای یادگیری: ۱۵۹
تشخیص درمان ناتوانائیهای یادگیری : ۱۶۲
درمانهای آموزشی ۱۶۷
۱- آموزش وظیفه‌ای یا مهارتی : ۱۶۷
۲- آموزش توانایی و یا فرآیندی: ۱۶۷
۳٫ آموزش فرایندی ـ وظیفه‌ای : ۱۶۷
۴٫ شیوه‌های درمان رفتاری و شناختی: ۱۶۸
پژوهشهای انجام شده در خارج از ایران : ۱۶۸
تاریخچه آموزشی و توان بخشی دانش‌آموزان مبتلا به ناتوانائیهای یادگیری در ایران : ۱۸۶
پژوهش انجام شده در ایران : ۱۸۷
نارسایی در یادگیری: ۱۸۷
فصــل سوم ۱۹۴
روش پژوهش ۱۹۴
طرح پژوهش : ۱۹۴
جامعه آماری ۱۹۴
نمونه روش نمونه‌گیری ۱۹۵
ابزار اندازه‌گیری پژوهش : ۱۹۵
روش اجرا: ۱۹۶
روش تحلیل آماری داده‌ها: ۱۹۶
فصــل پنجم ۱۹۸
بحث و نتیجه‌گیری ۱۹۸
بحث و نتیجه‌گیری: ۱۹۸
محدودیتهای پژوهش: ۲۰۴
پیشنهادها : ۲۰۵
فهرست منابع فارسی ۲۰۷

مقدمه :
بیش از یک قرن است که متخصصان علوم رفتاری در پی تشخیص درمان کودکانی هستند که دچار نارسای در یادگیری هستند. در سال ۱۹۵۰ روانشناسان و متخصصان آموزش ویژه به گروه خاصی از دانش‌آموزان که موسوم به اختلالات یادیگری [۱] می‌باشند دارای ویژگیهایی از قبیل : ظاهری عادی، هوش نسبتاً طبیعی ، فاقد مشکلات خاص در گفتار، رفتار و خلق و شناخت می‌باشند. لیکن وقتی به مدرسه می‌روند در فرایند یادگیری خواندن و نوشتن ، حساب و مفاهیم به طور جدی با مشکلات مواجهه می‌باشند. (والاس و لافلین/ طوسی ، ۱۳۷۶)
مکاتب مختلف با توجه به دیدگاه خود تعاریف متفاوتی از این اختلالات ارائه نموده‌اند. قانون آموزش و پرورش جامعه معلولین آمریکا معتقد است : «اختلالات یادگیری ویژه به معنی اختلال در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به صورت عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن ، صحبت کردن ، نوشتن ، هجی کردن، با انجام محاسبه ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی ، آسیب‌دیدگی‌های مغزی ، نقص جزئی ، در کارکرد مغز ، دیس‌کسی (نارساخوانی) و آفازیای رشدی را دربرمی‌گیرد. از سوی دیگر اصطلاح یادشده آن عده که اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری، شنیداری یا حرکتی، همچنین ناتوانی هوشی یا محدودیت‌های محیطی، فرهنگی، یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود.»
دانش پزشکی اختلالات یادگیری را از دیدگاه بیمارشناسی مورد توجه قرار می‌دهد و درست به همان دلیل در تشریح و تبیین علل اختلالات یادگیری به دنبال خاستگاه و منشاء طبی آن هستند و زمینه‌هایی از قبیل سکته مغزی[۲]، آشفتگی مغزی[۳]، صدمه مغزی[۴]، ضایعه مغزی[۵]، آپراکسیا[۶]، دیسلکسیا[۷]، آفاریا[۸] را مورد بررسی و مطالعه قرار می‌دهند.
سهم روان‌شناسان در بررسی و تحقیق اختلالات یادگیری ، اساساً در محدوده‌ی ارزیابی تشخیص ، مشاهده، مشاور بوده است و در این رابطه مواردی چون اختلالات ادراکی ، رفتار تکانشی[۹]، رفتار بی‌وقفه[۱۰]، تکرار غیرارادی[۱۱]، و زیاده فعالی[۱۲] را برای مطالعه این افراد مورد توجه قرار داده‌اند.
دانش مربوط به زبان (زبان‌شناسی ، فن بیان ، آسیب‌شناسی ، توسعه زبان و روان‌شناسی زبان) نیز اختلالات یادگیری را به عنوان پدیده‌ای نو در قلمرو و انواع اختلالهای زبان مورد توجه قرار داده و در این خصوص به اصطلاحاتی و تعاریفی چون آفازیا، دیسکسیا، آنومیا[۱۳] (فراموشی نام‌ها) اختلالهای زبان بیانی[۱۴] و دریافتی [۱۵]که مربوط به اختلالات ارتباطی و بیانی است ، دست یافته‌اند. (فریار درخشان ، ۱۳۶۳).
در علوم آزمایشگاهی که دربرگیرنده مربیان ویژه ، متخصصان خواندن، آموزشگران بالینی ، متخصصان روان‌شناسی و دست‌اندرکاران برنامه‌ریزی درسی می‌باشد، در بررسی اختلالات یادگیری ، بیشترین تأکید خود را بر روی شرایط یادگیری معطوف داشته است تا علت و ریشه‌شناسی اختلال.
از نقطه نظر شناختی مشکلات یادگیری از سه جز تکلیف ، کودک، محیط تشکیل شده است، این سه جزء مشکلات یادگیر را تشکیل می‌دهند و متخصصی که به جنبه‌های عملی مشکلات می‌پردازد با کودکی روبروست که از زمینه تکلیفی خاص در یک محیط معین با دشوار یادگیری روبروست. در فراشناخت معمولاً بر دو اصل مهم توجه داشته است :
آگاهی از اینکه انجام مؤثر و موفق یک فرایند یادگیری نیازمند چند مهارت ذهنی از قبیل توجه ، تمرکز، حافظه، ادراک … است.
توان لازم برای استفاده از مهارت‌های یادگیری مانند انگیزه‌های موجود ، ارزیابی میزان کارایی، سنجش دست‌آوردها، تفکر مجدد، در حل مشکلات ، تخمین سطوح دشواری و چاره‌اندیشی ذهین در حل آن ، توانایی تجزیه و تحلیل تکلیف و غیره.
نگرش بالینی به اختلالات یادگیری به هوش متوسط یا بالاتر، سلامتی حواس، محیط آموزش نسبتاً مناسب، فقدان ناهنجاری رفتاری، پیشرفت تحصیلی کمتر از بهره هوشی، سن، امکانات آموزشی که از آن برخوردارند دلالت دارد.
علل بروز نارساییهای ویژه در یادگیری نسبتاً مهم و هنوز در مراحل مقدماتی است از میان مراحل که برای این اختلال مطرح شده است سه دسته عامل تحولی (اعم از بیولوژیک و روانی) آموزشی و محیطی از مهمترین عوامل قابل اشاره می‌باشد.
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب‌دیدگی جزئی یا شدید مغزی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.
از نظر کلمنستن (۱۹۶۶) ویژگیهایی چون تحرک بیش از حد، ناتواناییهای ادراکی ـ حرکتی ـ نارساییهای عاطفی و ناهماهنگی‌های کلی، اختلالات توجه (فراخنای کوتاه توجه، حواس‌پرتی، تکرار غیرعادی) بی‌اختیاری، اختلالهای حافظه و تفکر و اختلالات ویژه در یادگیری حساب کردن ، اختلال‌های تکلم و شنوایی ، نشانه‌های نامعلوم عصبی و بی‌نظمی در فعالیتهای الکتریکی مغز (EEG) را در چنین کودکان ، نشانه‌های از اختلالات یادگیری می‌دانند.
به طور کلی تعاریف و نظریه‌های متفاوتی در این باب وجود دارد که هر کدام بیانگر یک دیدگاه خاص هستند امّا در نهایت هدف همه آنان تلاش در شناخت و تشخیص به موقع و سریع و کمک به این افراد می‌باشد.
در این پژوهش سعی بر آن است بر اساس علائم تشخیصی که بر اساس نظریه‌های مختلف در مورد ویژگیها و انواع نارسایی‌های کودکان L.D در روند تحول مطرح است یک پرسشنامه جهت تعیین ملاکهایی برای کودکان پیش دبستانی مشکوک به اختلالات یادگیری تهیه شود تا قبل از ورود آنها به مدرسه بتوان اقدامات درمانی لازم را آغاز نمود.
بیان مسئله :
آگاهی از توانایی فردی می‌تواند ما را در حل بسیاری از دشواریها یاری دهد. وقتی قبول کردیم اسنانها از نظر تواناییهای ذاتی و اکتسابی تفاوت دارند. در پی این نخواهیم بود که از همه رفتارهای یکسانی انتظار داشته باشیم وقتی پذیرفتیم که گذشته انسانها متفاوت و در نتیجه نگرشها و علائق آنها به گونه‌ای دیگر است، هرگز در پی این نخواهیم بود که رفتارهای یکسانی را در آنها مشاهده کنیم. (گنجی ، ۱۳۷۱)
رویکرد تحول به مشکلات روانشناختی در طول چند دهه اخیر بیش از پیش پذیرفته شده است (زیگلر، ۱۹۹۵) رویکرد تحول تأکید دارد که مشکلات و نابهنجاری روانشناختی در کودکان یکباره بروز نمی‌کنند بلکه بتدریج در فرایند رشد و تحول شکل می‌گیرد و در هر سنی به صورتی تجلی می‌یابند. بدیهی است تشخیص و اعمال مداخلات درمانی و توان‌بخشی زود هنگام احتمال درمان و عدم بروز هر اختلالی را افزایش می‌دهد. اختلالات یادگیری از جمله اختلالاتی هستند که بعد از ورود به مدرسه و بروز ناتوانی و محدودیت در یادگیری دروس مدرسه مورد تشخیص و مداخله قرار می‌گیرد در حالیکه رویکرد تحولی وجود نشانه‌ها و نارسایی‌هایی را در سال‌های قبل از ورود به مدرسه در این کودکان مفروض می‌دارد و بسیاری از تحقیقات مشکلات گفتر و زبان ، مشکلات حرکتی ، بیش‌فعالی ، دیگر نارسایی‌ها و اختلالات تحولی را در پیشینه تحولی این کودکان گزارش نموده‌اند . (دیویدسن ، ۱۹۹۰ ، دادستان ، ۱۳۸۲)
همچنین با توجه به تعاریف مختلفی که درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها عل و مقاصد آموزشی متفاوتی که برای این‌گونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از ۱ تا ۳۰ درصد در نوسان است که بر اساس گزارش وزارت آموزش و پرورش آمریکا سال ۱۹۹۴ حدود ۴ درصد از دانش‌آموزان خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. که بر طبق همین آمار برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران در حدود ۱۹۰ هزار دانش‌آموز مشکلات ویژه یادگیری ( با توجه به آمار یک درصد حداقل رقم گزارش شده) خواهیم داشت. (سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۷۹)
با توجه به این مسئله که بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوان یادگیری مضطرب، نامطمئین، بی‌اختیار، سرکش هستند و به دنبال شکستهای پی‌درپی دچار ناکامی شده‌اند موجب منزوی شدن و یا پرخاشگری آنها می‌شود. (والاس ، مک لافلین ، ترجمه منشی طوسی ، ۱۳۷۶)
علاوه بر این در تشخیص اولیه باید که ویژگیهای رفتاری عاطفی، اجتماعی دانش‌آموزان را در نظر بگیریم. زیرا گاهی مشکلات یادگیری با مسائل رفتار عاطفی و اجتماعی خود را نشان می‌دهد و ما اگر با ویژگیهای رفتاری این دانش‌آموزان آشنا نباشیم ممکن است تشخیص اشتباه بدهیم مثلاً با کودکان بیش فعال آنها را یکی بدانیم. بنابراین شناخت ویژگیهای رفتار عاطفی ـ اجتماعی دانش‌آموزان L.D ضرورت می‌یابد هم در تشخیص و هم در درمان.
با توجه به تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع ، دیویدسن (۱۹۹۲) شیوع تأخیر در گفتار و مشکلات حرکتی ظریف را در دوره پیش دبستانی بین کودکان مقطع ابتدایی بطور معنی‌داری بیشتری از کودکان فاقد L.D گزارش نموده‌اند.
جیسینگ (۱۹۹۸) وجود اضطراب جدایی (وابستگی) را در دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی واجد L.D را ۳۵% گزارش نموده است.
بسیاری از محققان از جمله شایدر (۱۹۸۵) ، مارال (۱۹۹۲) و تامسون (۱۹۹۸) خلق و خوی کودکان L.D را دشوار گزارش نمودند و صفاتی همانند لجبازی، پرتحرکی، گریه و زودرنجی را در بین ‌آنها شایع‌تر از کودکان فاقد L.D دریافته‌اند.
با توجه به مطالب ارائه شده یا تحقیقات انجام شده ، محقق درصد پاسخگویی به سوالات ذیل می‌باشد:
آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی ، دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی نموده‌اند؟
آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند؟
آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، از هماهنگی حرکتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند؟
وضعیت خواب کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، چگونه بوده است؟
وضعیت کنترل ادرار و مدفوع کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی ، چگونه بوده است؟
خلق و خوی کودکان L.D نسبت به کودکان عادی چگونه بوده است؟
اهمیت پژوهش :
با توجه به تعاریف مختلفی که درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها علل و مقاصد آموزشی متفاوتی که برای اینگونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از ۱ تا ۳۰ درصد در نوسان است . در جداول رسمی آمار کودکان استثنایی درصد شیوع این نوع اختلال معمولاً بین ۱ تا ۳ درصد تخمین زده می‌شود، در حالیکه در سال تحصیلی ۸۶-۱۹۸۵ حدود ۵ درصد از جمعیت دانش‌آموزان در مدارس دولتی آمریکا، تحت پوشش خدمات مربوط به نارسائیهای ویژه در یادگیری قرار داشته‌اند. نیز وزارت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش سال ۱۹۹۴ اعلام داشته است که بیش از ۴ درصد از تمام دانش‌آموزان سن مدرسه، خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. باید در نظر داشت که تاکنون ارقام گزارش شده در باره کودکان با اختلالات ویژه در یادگیری کمتر از ۱ درصد نبوده است لذا اگر همین پایین‌ترین رقم گزارش شده را برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران بپذیریم در حدود ۱۹۰ هزار دانش‌آموز به مشکلات ویژه یادگیری خواهیم داشت.(سیف نراقی ، نادری ، ۱۳۷۹)
با توجه به اینکه اکثراً بعد از سن مدرسه متوجه به این مشکل می‌شوند باعث می‌شود از نظر آموزشی پیشرفت قابل ملاحظه‌ای نداشته باشند. نتایج این تحقیق می‌تواند برای کودکان قبل از ورود به سن مدرسه و دریافت آموزش مفید باشد چرا که اگر تشخیص به موقع در مورد وجود اختلالات یادیگری در کودکان پیش از سن دبستان انجام گیرد، می‌توان اقدامات درمانی و همچنین فعالیت‌های آموزشی خاص برای آنها در نظر گرفت با توجه به این که این کودکان اکثراً مشکلات ادراکی، هیجانی … در مورد مسائل دارند لذا یافته‌های پژوهش برای والدین ، و بیان و افراد بلکه به نوعی با این کودکان سروکار دارند نیز می‌تواند مفید باشد.
همچنین می‌توان بر اساس نتایج این تحقیق کلاسهای خاصی برای والدین ، معلمان ، این کودکان جهت تدریس ویژه با مهارتهای خاص در نظر گرفت تا هر چه بهتر بتوانند به این کودکان آموزش دهند. به گونه‌ای که آنان بتوانند در جریان بهنجرا و عادی زندگی وارد شوند و قرار بگیرند.
هدف پژوهش :
به لحاظ مشکلات در شناسایی کودکان ناتوان در یادگیری در سنین پیش دبستانی ، برنامه‌های پیش دبستانی چندنی تدوین نشده است. (گئوخ و گلادر ، ۱۹۸۰، وسر ، آلگوزین و تریفیلتی ، ۱۹۷۹)
همانطور که گئوخ و لگادر ، خاطرنشان می‌سازند که وقتی ما در مورد آزمایش کودک پیش از دبستان ناتوان در یادگیری صحبت می‌کنیم، به واقع بیشتر از پیش‌بینی حرف می‌زنیم تا از شناسایی : به عبارت دیگر ، از آنجا که کودکان پیش دبستانی معمولاً در دروس تحصیلی درگیر نیستند، نمی‌توان به دقت گفت تا آنها از لحاظ تخصیلی برتر یا کمترند. متأسفانه ، حتی در صورت ثابت بودن دیگر عوامل پیش‌بینی همیشه نسبت به شناسایی از دقت کمتری برخوردار است.
اغلب متخصصان نسبت به تدوین برنامه‌ای برای کودکان ناتوان در یادگیری در سنین پیش از دبستان تمایل شدیدی دارند. لذا هدف اصلی این تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه می‌باشد.
فرضیه‌های پژوهش :
کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی می‌نمایند.
کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند.
کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی از هماهنگی حرکتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند.
وضعیت خواب کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی ، متفاوت است.
خلق و خوی کودکان مبنلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی متفاوت است.
وضعیت کنترل ادرار و مدفوع کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی متفاوت است.
تعریف مفاهیم :
کودکان دارای اختلالات یادگیری:
از نظر آموزشی کودکان دارای نارساییهای یادگیری کودکانی هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد. اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی ، محرومیت‌های فرهنگی ، آموزشی ـ اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ـ ۱۳۷۹)
تعریف عملیاتی :
منظور از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری در این پژوهش کودکانی هستند که به مرکز اختلالات یادگیری به دلیل داشتن انواع اختلالات یادگیری چون اختلال در حساب، خواندن ، نوشتن ، … مراجعه کرده‌اند و نمراتشان در دروسی چون ریاضی ، دیکته و … پایین بوده بطوریکه علائمی چون عدم درک مناسب از مفاهیم دروس ریاضی ، وارونه نوشتن ، آینه‌وار، جاانداختن نقطه در دیکته از خود نشان داده‌اند.
ناتوانی یادگیری:
اختلالی که در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن ، صحبت کردن، خواندن ، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبه‌های ریاضی باشد، ظاهر می‌شود این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادارکی، آسیب‌دیدگیهای مغزی ، نقص جزئی در کار مغز، دیس‌لکسی یا نارساخوانی، آفازی رشدی را دربر می‌گیرد. از سوی دیگر، اصطلاح یاد شده آن عده را که اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری ـ شنیداری ـ حرکتی ، همچنین عقب‌ماندگی‌های ذهنی یا محرومیتهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود. (والاس ، مک لافین ، ۱۹۸۷، مترجم منشی طوسی، ۱۳۷۸)

...

پایان نامه شهر الکترونیکی

پایان نامه شهر الکترونیکی

این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 280 صفحه می باشد.

شهر الکترونیکی

1ـ 3ـ مبانی نظری:

ایران عضو جامعه اطلاعاتی جامعه است و تاکنون مشارکتهای خوبی در تصمیم سازی برای این جامعه هزاره سوم داشته است. هدف ازاین اجلاسهای تاریخی که تکرار آنها بعید به نظر می رسد ، خلق یک دیدگاه مشترک در مورد عصر اطلاعات تحت عنوان جامعه ی اطلاعاتی بوده است. از جمله دستاوردهای مهم این دو اجلاس اعلامه اصول و برنامه عمل آن بوده است که با مشارکت 192 کشور  از جمله ایران بدست آمده است. در برنامه اصول به موارد زیادی از جمله فقر زدایی، توانمند سازی زنان، جوانان، محرومان، تحصیلات ابتدایی برای همه، جهان شمولی، همبستگی ملل جهان، آزادیهای اساسی، حق توسعه برای همه، آزادی بیان، رعایت آزادی دیگران،دسترسی همه به اطلاعات ، حق حاکمیت کشورها، تنوع فرهنگی، حفظ و توسعه زبانهای محلی، چند زبانی در محیط های مجازی، کاهش شکاف دیجیتالی، رشد سلامت و پیشگیری بیماریها و موارد بسیار دیگر پرداخته شده است. علاوه بر موارد فوق در اعلامیه اصول به مواردی پرداخته شده است که نیاز به مطالعه و مشارکت بیشتر کشورها را دارد تا ابعاد مختلف آن بیشتر مشخص و برای اجرا به اطلاع جامعه جهانی برسد. مثلا در یکی از بندهای اصول اساسی جامعه اطلاعاتی برای همگان به موضوعی تحت عنوان «دسترسی به اطلاعات و دانش» اشاره شده است. در بندهای دیگر به مواردی مانند : ظرفیت سازی و توانمند سازی، پرداختن به ابعاد اخلاقی جامعه اطلاعاتی، تشویق همکاریهای بین المللی، بهبود دسترسی ارزان، عمومی، فراگیر و عادلانه به فناوری و زیر ساختهای ارتباطی اشاره شده است.

اینگونه موارد باید در سطح جهانی معرفی و راهکارهای مناسب برای اجرایی شدن آن تهیه شود. سئوال اساسی آن است که چگونه می توان بدون ایجاد یک محیط مناسب و تربیت شهروندان با تفکری بر اساس توسعه کاربردهای فناوری اطلاعات و ارتباطات چنین آرزوهایی بزرگی را تحقق بخشید؟ چگونه می توان جوامع کوچکتر اطلاعاتی را شکل داد و از مجموعه این جوامع کوچک به جامعه اطلاعاتی جهانی رسید؟ مطمئنا توسعه شهرهای الکترونیک بهتریه ایده برای تمرین ورود به جامعه اطلاعاتی جهانی خواهند بود.

در ایران فرهنگ شهرهای الکترونیکی و اینترنتی در حال گسترش است و کم کم باور مسئولین در درک نیاز حرکت به سمت و سوی شهرهای الکترونیکی در حال شکل گیری است. شاید در سال 1379 که برای اولین بار بحث شهرهای الکترونیکی مطرح و متاقب آن همایش جهانی شهرهای الکترونیکی و اینترنتی با حضور بیش از 1500 نفر از مسئولین و متخصصین ارشد کشور در حوزه های مختلف برگزار شد موضوع برای کشورمان خنده دار و باور نکردنی بود و یا حداقل باور نداشتیم که فقط 5 سال بعد باید راهکار برون رفت از چالشهای شهر بزرگی مانند تهران را در ایجاد شهر حاصل تغییرات فناوری های جدید باشیم و شهر الکترونیک را به عنوان یک نیاز و ضرورت هزاره سوم بپذیریم.

شهر الکترونیک یک اختراع و یا یک پیشنهاد نوآورانه نیست بلکه واقعیتی است که بر اساس نیاز جای خود را باز می کند. اگر امروز چشم خود را بر نیاز ببندیم فردا باید با پرداخت هزینه بیشرت قدم در اجرای آن بگذاریم.

شهر الکترونیک ما را از دنیای یک بعدی که شهرهای سنتی و امروزی ما هستند، به دنیای دو بعدی می برد که دستاورد فناوریهای نوین اطلاعات و ارتباطات دنیای اینترنتی می باشند. توجه کنیم که فناوری ها همچنان به سرعت توسعه می یابند و بزودی دنیای سه بعدی را عرضه می کنند که در آن صورت، ما شاهد شهرهای مجازی سه بعدی خواهیم بود که حتی تصور آن برایمان سخت است. شاید سئوال شود که آیا امکان ایجاد شهر الکترونیک برای کشور مانند ایران که با ساختارهای سنتی عجین شده است و در مقابل تغییر فناوریها همواره دنباله رو بوده است مقدور می باشد؟

اگر به خود اعتماد داشته باشیم و علمی فکر کنیم و دانش و علم را در کلیه امور زندگیمان بکار گیریم قطعا نه تنها ایجاد شهر الکترونیک که پروژه های بزرگتر و پیچیده تر را که بر اساس توسعه ابزارهای نوین مانند فناوری اطلاعات و ارتباطات است به راحتی می توانیم انجام دهیم. یکی از مشکلات اساسی در کشور ما در توسعه اینگونه پدیده ها پذیرش مسئولیت افرادی است که هیچ آشنایی به این موضوعات نداشته و گاها مخالف هم هستند و به عمد مسئولیت می پذیرند تا جلو آنرا بگیرند. اگر مسئولیت اینگونه خدمات به افراد متخصص، علاقمند و توانمند سپرده شود قطعا مشکل خاصی برای توسعه پدیده هایی مانند شهر الکترونیک نداریم.

بله سخن از شهر الکترونیک است که در غالب آن با عرضه خدمات دستگاه های دولتی به صورت الکترونیک صرفه جویی زیادی در زمان و پول شهروندان صورت می پذیرد. با این نگاه که در هزاره سوم و شروع قرن 21 باید تسلیم پدیده های حاصل تغییرات فناوری های جدید باشیم و شهر الکترونیک را به عنوان یک نیاز و ضرورت هزاره سوم بپذیریم.

دیگر نیازی به حرکت فیزیکی شهروندان برای دسترسی به خدمات دولت و نهادهای خصوصی نیست. در این شهر الکترونیکی ادارات دیجیتالی جایگزین ادارات فیزیکی می شوند و سازمان ها و دستگاه هایی همچون شهرداری، حمل و نقل عمومی، سازمان آب منطقه ای و... بیشتر خدمات خود را به صورت مجازی و یا با استفاده از امکاناتی که ICT در اختیار آنان قرار می دهد به مشترکین و مشتریان خود ارایه می دهند. در شهر الکترونیک علاوه بر اینکه شهروندان در شهر مجازی و در وزارتخانه اه و سازمان های الکترونیک حرکت می کنند، قادرند خدمات جاری خود را همچون خریدهای روزمره از طریق شبکه انجام دهند. البته باید به این نکته توجه کرد که شهر الکترونیک یک شهر واقعی است که دارای شهروند، اداره ها و سازمان های مختلف و... است که در آن فقط ارتباطات و برخی تعامل های اجتماعی و تأمین بخش عمده ای نیازهای روزمره از طریق اینترنت صورت می گیرد.

می توان بیشترین ویژگی های این شبکه اطلاع رسانی را در شبکه حمل و نقل شهری و اطلاع رسانی در مورد حوادث غیر مترقبه جست و جو کرد که در زمان بروز حوادث غیر مترقبه با توسل به این سیستم می توان در کمترین زمان بحران پیش آمده را در منطقه مدیریت کرد.

تاریخچه دولت ها و شهرهای الکترونیک در جهان:

با وجودی که مقوله شهر الکترونیک در جهان یک پدیده جدید و نو ظهور محسوب می شود، اما به دلیل قابلیت ها و مزایای بالقوه مورد توجه همگان قرار گرفته است. لذا انتظار می رود توسعه شهرهای الکترونیکی در جهان به سرعت گسترش یافته و بر کمیت و کیفیت آنها با توجه به رشد فناوری های روز افزوده گردد.

اینترنت به عنوان نقطه عطف گذر از جامعه صنعتی که شهرنشینی در آن رواجداشت به جامعه اطلاعاتی که زمینه های ظهور آن در قالب موضوعاتی مانند شهر الکترونیک نمایان شده می باشد. حضور اینترنت از اوایل دهه 1960 میلادی در وزارت دفاع آمریکا شروع و در سال 1969 با همکاری دانشگاه کالیفرنیا توسعه یافت. در سال 1983 عملا کار غیر نظامی اینترنت با سرویس پست الکترونیکی آغاز شد و به سرعت توانایی آن در  ارسال داده ها با سرعت بیشتر فراهم شد. در اواسط سال 1990 در سراسر جهان 46 هزار شبکه اطلاعاتی، شامل 2/3 میلیون دستگاه رایانه و 25 میلیون کاربر از طریق اینترنت امکان تبادل اطلاعات یافتند. مقایسه ارقام فوق با نیازهای یک شهر الکترونیکی نشان می دهد که تا این زمان عملا نمی توانستند امکانات فناوری برای ایجاد شهر الکترونیک وجود داشته باشد. اما آخرین آمار فصلنامظ پیام یونسکو در اکتبر ماه 2003 آخرین آمار کاربران اینترنت را 655 میلیون نفر در جهان نشان می دهد. این در حالی است هک تعداد رایانه ها نیز به 650 دستگاه افزایش یافته است. این آمارها به همراه برنامه های وسیعی که در توسعه فناوری اطلاعات در جهان در دست انجام است دور نمای توسعه شهرهای الکترونیکی را به صورت تجربی نشان می دهد.

اولین اقدام کلان و اساسی جهت ایجاد دولت الکترونیک در جهان، به برنامه توسعه فناوری اطلاعات سنگاپور در سال 1992 معطوف می گردد. پس از آن در سال 1993 میلادی، پروژه توسعه زیر ساختار ملی آمریکا جهت گسترش زیر ساختار فناوری ارتباطات و اطلاعات، تدوین و راه اندازی شد. کشور کره جنوبی نیز در این سال، طرح توسعه زیر ساختار ملی فناوری ارتباطات و اطلاعات خود را ارایه و آماده اجرا کرد. کشورهایی مانند ژاپن، تایوان و انگلستان نیز در طی سال های 1993 تا 1996، برنامه های کلانی را در این زمینه دنبال نموده اند. تاریخ دقیقی از زمان ایجاد شهرهای الکترونیک در دسترس نیست. اما می توان اذعان داشت که طرح ایجاد این شهرها به زمان ایجاد و توسعه دولت الکترونیک در جهان مرتبط می باشد. بدین ترتیب می توان گفت که پیش از یک دهه از ایجاد اولین شهرهای الکترونیک جهان نمی گذرد و در این فاصله شهرهای الکترونیک بزرگی چون برلین، بوستون، تورنتو و شهر اینترنتی دبی هر یک با رویکردهای متفاوت ایجاد شدند.

شهرهای الکترونیک برتر جهان:

با توجه به رشد و توسعه شگرف فناوری اطلاعات، شهرهای بیشتری در جهان به جرگه شهرهای الکترونیک می پیوندند. هر چند بیشتر این شهرها در کشورهای توسعه یافته شکل می گیرند اما به نوبه خود به عنوان عامل محرکی جهت سایر کشورها محسوب می شوند. دو رویکرد اساسی برای توسعه شهرهای الکترونیک وجود دارد. در رویکرد اول توسعه شهرهای الکترونیک به عنوان بستر مناسب برای توسعه فناوری اطلاعات تلقی می شود که از جمله این شهرها می توان شهر اینترنتی دبی را نام برد. این شهر با فراهم نمودن زیر ساختار و پی بستر مناسب، به محل فعالیت نمایندگی های بزرگترین شرکت های نرم افزاری دنیا تبدیل شده است. در رویکرد دوم، توسعه شهرهای الکترونیک، با هدف استفاده از قابلیت های فناوری اطلاعات برای ارایه خدمات مطلوب شهری به شهروندان صورت می گیرد. البته در برخی موارد هر دو رویکرد با یکدیگر به کار می روند. در این بخش رتبه بندی برترین شهرهای الکترونیک جهان آورده شده است، که در این مقایسه شهرهایی از هر دو رویکرد با یکدیگر مقایسه شده اند. به عنوان مثال دره سیلیکون آمریکا از نوع اول و شهر الکترونیک تایپه از نوع دوم می باشد. بر اساس تحقیقات مزبور که درجولای سال 2000 توسط مجله آمریکایی IT Magazine wired در بین 46 شهر الکترونیک جهان انجام شده نتایج زیر در مورد رده بندی شهرهای الکترونیک بدست آمده که جدول نشان داده شده است.

...